网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的困境省思与优化理路
作者：
吴东照，南通大学教育科学学院副院长、副教授，博士生导师
王乐华，广西师范大学教育学部博士研究生
新生代乡村教师是乡村教师队伍的“中流砥柱”，专业成长不足、发展滞缓加剧其“身份迷失”及“逃离乡村”。随着新一代数字技术的发展，网络教研在价值、技术、实践三个逻辑层面具有赋能新生代乡村教师专业成长的必要与可能，但也存在数字化乡土资源开发不足引发“边缘效应”、多元主体协作的机制障碍导致“壁炉现象”、传统惯性和技术意向冲突使其“乏力重重”、文化氛围和支持条件缺失使其“有心无力”等困境。优化理路在于：以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容；以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体；以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式；以改革为动力，协同构筑网络研修的保障机制。
乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。在教育强国建设的背景之下，高质量乡村教师队伍建设是补齐短板的关键一招。党的十八大以来，国家先后出台了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策予以支持乡村教师队伍建设，乡村教师的教学条件和福利待遇得以改善和提高。然而，乡村教师“无人、无心、无力、无暇、无权”的困境依旧明显。根据教育部《教育统计数据》显示“2015—2018年，全国中小学教师增长68.7万的同时乡村中小学教师却减少了24.8万”，其中尤以受过良好教育的新生代年轻教师为主。
相对于老一辈乡村教师，新生代乡村教师（学界通常将20世纪80年代以后出生并在乡镇及以下学校任教的青年教师称之为新生代乡村教师）是第一代完成离土、离乡、离农身份与角色转变的乡村教师。它不只是某个具体年龄段的简单划分，而是彰显其群体属性和代际特征的高度概括。随着大批老一辈乡村教师逐渐退休，新生代乡村教师将逐步成为乡村教师队伍的“中流砥柱”，并成为当前乃至今后较长一段时间内我国亟须重视的关键群体。与此同时，新生代乡村教师出生并成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁使其身份认同和角色意识与前几代乡村教师迥然不同。他们在个体情感、专业成长以及生命价值满足等方面有着较高的追求，如有调查研究显示，“工资收入并非影响乡村教师流动的首要因素，照顾家庭和个人专业发展是当前多数乡村教师选择流动的主要因素”。
乡村教育振兴重在乡村教师高质量发展。但从现实来看，乡村学校普遍缺乏支持其专业发展的制度和条件。不少乡村学校山高路远，且教师常需跨班跨年级多科任教，优质教育资源与机会相对匮乏，传统区域内校际开展的线下教研往往受时空所限而难以成行。当前，随着人工智能、大数据等现代科学技术的发展，技术支持的网络教研为乡村教研突破现有瓶颈带来了可能。以国家中小学智慧教育平台为例，自2022年正式上线以来，教育部先后组织开展了五轮教师寒暑假研修，累计注册用户突破1亿人，浏览量超过367亿次。据调查显示，参加国家智慧教育平台网络研修的乡村教师中，5年以下教龄的占总人数的22.2%；且相比老教师，他们对平台服务促进应用意愿的影响更加显著。2023年，教育部等发布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》中提出：“实施数字化战略行动，推动各地各校常态化有效开展网络教研以赋能教师发展。”2024年，中共中央、国务院发布的《关于弘扬ibet国际集团精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》再次强调：“实施数字化赋能教师发展行动。”据此，理性审视网络教研助力新生代乡村教师专业成长的逻辑与困境，探究其突破之“道”成为当前国家推进教育数字化转型和乡村教育全面振兴战略背景下的重要议题。
一、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的三重逻辑
教研制度是具有中国特色的教学管理和教学质量保障制度，对于我国基础教育的课程改革、教师发展发挥了重要作用，目前已形成涵盖中央到地方的五级工作体系。但是，相对于城市学校，乡村学校的教研活动并不“红火”，乡村教师之间更多是一种偶然的、零散的合作，存在形式单一、规范不足等问题。随着现代科技的发展，社会交往空间的“约束”和信息技术的“催化”，基层教研的组织模式发生了转变，网络教研这一概念应运而生，成为赋能新生代乡村教师专业成长的新范式，以下主要从价值逻辑、技术逻辑和现实逻辑三个方面来分析。
（一）价值逻辑：指向提升教师个体生命意义的教育性本质的复归
教育性是一切教育活动的本质属性。费孝通先生曾言：“中国社会是乡土性的。”新生代乡村教师是乡村教育场域的能动主体，他们在中国式现代化进程中面对城乡社会转型时自我角色的理解定位与行动选择，是关涉他们能否“下得去、留得住、教得好”的关键要素。教育的本质目的是培养人。个体成人是一个不断追寻自我生命意义的过程，教育应当对身处不同环境中的每一个体的生命质量负责。对于新生代乡村教师而言，他们出生且成长于改革开放以后，社会环境的剧烈变迁和价值观念的深刻变化使其存在明显的“代际特征”，他们对于工作环境和专业发展的需求呈现出明显的差异性，许多个体不愿意为了工作而牺牲生活质量，反而更加看重工作任务的趣味性、挑战性与多样性。
从教师专业成长的阶段特征看，新生代乡村教师大都处于教师职业生涯的“快速成长期”，接受高等教育的经历使其具有更强的自我效能，对于个体增值和职业发展有着更强的心理愿望。从教师专业发展的生命曲线看，“快速成长期”对应于教师专业生命的“第一曲线”。在此过程中，他们十分渴望获得知识和能力的提升以及他人的理解和支持，但也常常担心自己无法“生存”。也有一部分20世纪80年代初期出生的新生代乡村教师已经迈过了“快速成长期”，正在或已经步入了“高原发展期”。为了寻求新的发展方向，他们会选择将此作为第二场“爬山运动”的起点，期望通过对原有的知识经验和行为模式的重大变革，展开一次新的生命周期。
据此，基于新一代数字技术支撑的网络教研可以打破个体认知与个体间交互的时空限制，为丰富新生代乡村教师的生命意义，提升乡村教师的生命质量和促进乡村教育现代化提供可能。也可以通过乡村数字化教育环境，培养适应数字化时代的乡村人才，重建乡村教育的教育性。
（二）技术逻辑：具有突破现有乡村学校传统教研困境的条件与可能
面对乡村学校传统教研深受时空限制、效率低下的弊端，各地区、各学校开始因地制宜探索技术支持的“网络教研”。尽管“称谓”有所差异，但其本质是对具有“成长”意愿的新生代乡村教师，充分利用新一代数字智能技术，进行跨地域、跨时空的教研活动。这种教研模式强调基于现代技术构建开放的网络环境，强调高校研究者、专职教研员、新生代乡村教师等多主体的共同参与。整体来看，网络教研先后经历了基于“个人博客”、“云”平台、地方政府组织推进，以及MOOC平台支持的多种优质资源共享、线上线下混合的跨区域、跨学校教师协同教研的发展过程。当前，随着现代科学技术的发展，一些学校基于互联网+、5G移动网络等多种技术支持下的环境升级，借助切片分析、数据交互和智能画像等技术，持续建构了包含“自主研修空间、泛在学习空间和特色发展空间”在内的“三位一体”教师网络学习空间范式，旨在促进师师、校校、校区之间进行常态化资源交互。
网络教研为突破乡村学校传统教研困境带来了可能。第一，数字原住的“千禧一代”具有良好的信息技术应用基础。20世纪80年代以后出生的新生代乡村教师是带有“数字原住民”标签的千禧一代，社会环境的变迁使其对平板电脑等移动设备越发熟悉，也更乐于接受网络新技术。读书期间大都经历了大规模在线开放课程（MOOC）、线上线下混合课程的学习，这也使其逐步适应基于微信群、课堂派等新型的智慧学习方式。第二，网络空间可以弥补乡村学校学习共同体缺失的遗憾。当前，教师学习共同体是有效推进教研活动开展、促进教师专业成长的重要载体。面对乡村教师参与共同体学习的障碍，网络教研可以支持随时随地的泛在学习。虚拟学习社区或网络学习共同体也因此成为传统学习共同体的重要补充。学校也可以基于信息技术收集多模态数据，帮助乡村教师进行课堂教学改进。
（三）实践逻辑：顺应数字时代发展和新生代乡村教师自我实现的需要
国家教育数字化转型战略是支撑教育强国建设的重要内容，教育部等九部门联合印发了《关于加快推进教育数字化的意见》，既全面总结了经验成效，也对未来一个阶段推进教育数字化进行了全面部署，这为乡村教育发展提供了新契机。推进乡村教育数字化转型及教育振兴离不开教师的数字化教学，同时，如何借助数字技术推动乡村师生享有优质教育资源服务是数字化转型的关键所在。教研活动是新生代乡村教师专业发展的基本路径，但乡村学校的教研活动面临着诸多发展困境。教育数字化转型背景下，教研组织者可以将新一代数字技术与传统教研场景相结合，有助于满足传统教研需求、提升乡村教研效果。
人本主义心理学家马斯洛把“需要”解释为人们从事各种行为的“动机”，主张“任何一种需要的满足都是一种‘价值’”。根据马斯洛需求层次理论，自我价值实现是最高层次的需要，是个体基本需要得以满足后的成长性需要。对于新生代乡村教师而言，专业学习与成长是其职业生涯发展的生命线，自我价值实现的需要能否得到有效满足，已经成为“左右”新生代乡村教师“留教乡村”的重要因素。作为现代社会的理性“经济人”，新生代乡村教师大都处于职业生涯的“起步期”和“发展期”，他们对于个体增值和职业发展抱有强烈的憧憬，渴望“名师引领”和提供“成长机会”成为他们专业发展过程中最强烈的“呼声”，技术支持的网络教研为其专业成长的价值实现提供了便利条件。
当前，基于新一代数字技术支持的中小学教师专业发展网络共同体建设发展迅速，以国家智慧教育平台为代表的网络平台可以为新生代乡村教师成长提供各类“名师”的资源，逐步成为教师终身学习的重要抓手。学校依托这一网络共同体，既可以通过跨地区、跨学校教师的多轮协同备课，也可以通过全过程学习数据采集、记录与分析，为乡村教研提供监测、诊断和改进依据，进而不断拓展教师专业学习与发展的空间，持续满足教师自我价值实现的需要。
二、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的现实困境
网络教研是新时代加强和改进基础教育教研工作的政策要求。它能够打破传统教研的时空界限和“中心—边缘”式组织架构，有主体多元、活动灵活、环境开放等特征，现已逐步形成了区域常规式、名师引领式和校际协同式网络研修等类型。然而，当前的乡村教师网络研修“形象”虽已数字化，但在具体的实践过程中，整体上还是依附于原有的教师研修体制，致使新生代乡村教师在参与的过程中表现出“边缘效应”和“壁炉现象”，造成参与“乏力重重”、发展“有心无力”等现实困境。
（一）数字化乡土资源开发不足引发新生代乡村教师参与“边缘效应”
直面教学实践问题是网络教研中“研”的核心内容。新生代乡村教师更愿意学习与自身教学联系紧密、符合自身需要的内容，而对于偏理论、“不接地气”的内容则感觉“没意思”，也就不会投入更多的精力去学习。从当前新生代乡村教师参与网络研修的实践情况看，整体依旧采用政府“自上而下”行政推动的单一供给方式。如现有的区域常规式网络研修，大都依托于市级教师发展学院（教师进修学院）、县级教研机构、校本教研等体系开展，培训内容也常常基于“管理者”或“施教者”的思维模式“自上而下”设计，导致培训内容与乡村教育的现实情境和新生代乡村教师的现实需求之间存在明显偏差，使得培训效果差强人意。
与此同时，由区域教育行政部门组织推进的名师引领式和校际协同式网络研修常常依托“项目制”推进，在“权威主导”和“差距合作”理念的引导下，新生代乡村教师与各教研主体间的对话往往存在明显的“城市化”倾向,忽视了乡村教学的情境性与特殊性；也有一些研修往往只针对本校人员或本校特殊情况开展，缺乏其他学校、地区的经验输入，使其教研能力始终停滞于近乎缺失的“边缘区域”。
（二）多元主体协作的机制障碍导致新生代乡村教师参与“壁炉现象”
网络教研不仅打破了“共同地域”的封闭限制，也从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动等提供了可能，这有助于弥补新生代乡村教师学习共同体缺失的遗憾。但网络教研共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的信息环境。只有当教研组织者、教育行政部门、教师等多元主体将这些基本要素合理关联、有机协同，才能真正实现“1+1>2”的整体效应。其中，参与者带着积极情绪、内在需要和持续探究的投入状态尤为重要。然而，当前乡村教师网络研修的组织体系源于我国长期形成的中小学教师发展支持体系，传统体系中教研、师训和电教等部门协同不足、组织结构松散问题在乡村教师网络研修中表现得愈加突出，且许多教育行政部门、乡村中小学校把网络教研及其共同体建设当作“面子工程”，致使许多“表面红火”的网络研修停留在经验分享层面，缺乏批判与分歧性话语、问题深度不足和具有“去中心化”的网络特征，常使参与其中的乡村教师感到“索然无味”。此外，名师引领式网络研修中“群主”常常凭借自身地位、专业权威等，在与参与成员“对话”时表现出话语“霸权”，使参与成员习惯性缄默并聆听，致使教研活动逐步趋向虚假化和形式化，多元主体的协同教研常常“难以成行”或“词不达意”，表现出“群主热、成员冷，合作‘碎片化’，共同体成员间‘黏性’不强”等问题。
（三）传统惯性和技术意向冲突使得新生代乡村教师参与“乏力重重”
兴趣是个人对某一活动的积极心理倾向和情绪状态。教研主体的兴趣激发和需求满足是有效教研的基本前提。个性化、差异化需求满足是网络研修的潜在优势，新生代乡村教师在职业生涯发展的“快速成长期”十分渴望通过专业学习获得知识和能力的提升，加上年轻人惯有的“数字原住民”的属性，使得他们对于网络教研有着积极、开放的参与态度。但从实践反馈的情况看，虽然针对乡村教师的网络研修采用了新的技术工具和手段，但是模式、方法等仍是传统研修活动的延续，如过于强调“僵化”流程的完整性和规范性，而缺乏对有价值的生成性问题的关注。
另一方面，在研修方法上强调技术应用，甚至不少参训的教师反馈，有时组织者表现出为技术应用而应用技术，忽视了技术使用的“技术意向性”。如以乔纳森为代表的教育技术学者提出，新兴的互联网技术应用于教学，应该在使用取向上实现质的转换，要将已有的行为模式调向技术所期待的行为方式，而革新传统模式需要把技术环境中的负担问题置于技术所引导的教育实践与传统的教学惯习之间加以考量，即在解决新旧实践范式冲突时，教师既可能承受所增加的负担来革新教学实践，也可能将技术闲置或仅用技术强化自己原有的教学范式以减轻自己的额外负担。同时，网络教研作为“新生事物”，初期难免与现实不完全匹配，当新生代乡村教师胜任力不足或者缺乏足够的支持，在技术环境中面对教育转型的“自我效能”大大受挫时，他们将更有可能采用后一种策略来解决冲突，从而使自己在科技加速的语境中控制自身负担。
（四）文化氛围和支持条件缺失使得新生代乡村教师参与“有心无力”
乡村学校重视教师的专业成长，并为其提供合作、共享、开放、参与的学习氛围，对新生代乡村教师网络研修参与具有重要影响。乡村学校的教学时空和资源支持条件有其特殊性，这会影响新生代乡村教师开展网络教研的投入程度，使之陷入“有心无力”的境地。一方面，新生代乡村教师缺乏开展网络教研的时间和精力。受生源与规模影响，新生代乡村教师常常一人承担跨年级、多科目教学，甚至包办一个年级的某门科目。年轻教师更甚，他们不仅承担班级或部分行政管理工作，而且担负照顾家庭的责任，“两眼一睁，忙到点灯”成为他们的常态，鲜有时间与精力参与教研活动。
另一方面，乡村教学的时空、资源条件限制了主体间的合作空间。面对单人单班多科任教等现状，教师平时难以找到能够进行沟通、反思的学习同伴，更不用说相互影响、促进的学习共同体，加上部分乡村学校网络设备陈旧及缺乏等导致他们无法及时参与网络研修。同时，尽管国家对乡村教师职称晋升有倾斜政策，但农村人口流入城市导致乡村适龄儿童减少，教师编制也随之缩减，使得“熬资历”“熬年头”“论资排辈”成为乡村学校职称晋升的“常态”，严重挫伤了新生代乡村教师的工作积极性，使其逐步陷入“教研无用论”“教研应付论”“教研花瓶论”“教研包装论”等窠臼之中。
三、网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的优化路径
随着现代科学技术的飞速发展，剖析网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的价值逻辑和现实堵点，有利于合理、准确地探索网络教研赋能该群体专业成长的实践路向。
（一）以需求为导向，多方协同、精心设计研修内容
知识基础、成长经历和实践场域的差异会激发教师不同的教研需求。因此，在设计研修内容时，要坚持从教师的现实需求出发。
首先，在研修开始前，充分利用教学行为分析平台，借助APP数据汇流、大数据分析新生代乡村教师的“全方位画像”，精准描述他们的优势与不足，形成能力需求分析表，通过问卷、短视频留言等方式，收集其对研修内容、形式、时长的偏好，诸如习惯移动端学习、偏好短视频等，为制订个性化研修计划提供参考。其次，联通国家智慧教育公共服务平台，链接区域名师工作室等资源，建构“课程超市”，新生代乡村教师可根据个性化需求点播课程资源，进行自我反思和互动研讨。再次，鼓励新生代乡村教师在数字化学习平台的研修社区发布讨论主题，如混班教学策略、留守儿童情感沟通等，组织不同专家协同开展网络教研活动。最后，针对新生代乡村教师单人单班多科任教现状，协同推进学科组的纵横向组合，把各年级同一学科的乡村教师纵向组合成一个学科备课组，并将其横向组合成文科组、理科组、综合实践组等组别，开展线上线下混合式主题教研。
（二）以唤醒为目标，全面构建动力强劲的研修共同体
学校是组织推进网络教研的重要载体。虽然新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础,但是他们对数字化教学与研修的好处尚缺乏充分理解。教师初入职场时“站稳讲台”的纯粹愿望，在遇到因学校松散组织管理下的种种教学问题时，时常感到“孤立无援”；当寄希望于数字技术赋能专业学习时，又发现“阻力重重”；学校对乡村教研的激励不足，导致教师参与的“兴趣不高”。因此，政府、学校和在线研修平台要着力构建发展动力强劲的研修共同体，通过营造氛围、转换观念、组建小组等多种途径，激发新生代乡村教师个体和共同体的发展动力。
第一，教育行政部门和学校要统筹规划研修计划，协同推进与日常教研活动相结合，切实完善与职业发展挂钩的激励机制，如将研修成果纳入评优评先、职称晋升加分项等。第二，区域教研部门需按不同学科，从乡村学校招收一定数量新生代乡村教师，引导其与区域学科名师、学科带头人组建专题研修组。同时，强化组内互惠共生，增加各群组教师的互动频次与亲密感。此外，提前发布研修主题、发展愿景、培养目标等文件，供乡村教师依据自身专业发展方向选择加入适配的研修组。第三，学校在推进传统线下教研活动的同时，要充分认识到教研活动数字化转型的意义，将网络教研提升到促进学校高质量发展的战略高度，切实强化教研活动数字化转型的研修文化，把乡村教师用好数字资源作为乡村学校“弯道超车”的重要“引擎”。
（三）以赋能为核心，系统推进人机协同的研修模式
“有心无力”的状态、内容多、任务重、压力大是掣肘教师将有限的精力倾注于更好培养学生的重要因素。因此，要切实利用新一代数字技术，通过人机协同和技术赋能，为新生代乡村教师减轻工作负担的同时，系统优化研修模式。
第一，切实利用新一代数字技术，诸如让人工智能扮演“自动出题与批阅作业的助教、学习障碍自动诊断与反馈的分析师”等角色，让教师从一些重复性、程序化的日常事务中解脱出来。第二，将新一代技术与传统教研场景相结合，在收集乡村教师专业发展需求后，主动为其推送匹配度较高的培训信息，利用人工智能对教师的研修进行监测，及时为他们提供精准的个性化服务。如根据教师学习记录推送个性化内容等。第三，强化娱乐性、灵活性和多样化，不断优化人机协同研修的学习体验，如设置闯关任务、积分排名，增强趣味性；简化注册、登录流程，提供清晰的学习路径导航，支持多终端无缝切换；协同推进混合式学习模式，线上提供理论学习资源，线下组织区域化工作坊或实践任务。
（四）以改革为动力，协同构筑网络教研的保障机制
网络教研的本质是借助新一代数字技术，打破乡村教研的时空限制。通过学习共同体的深度合作，新生代乡村教师不断积累临场经验，进而促进其实践智慧的成长。然而，网络共同体的建设要想从自发、无序、混乱走向计划、稳定、有效，离不开体制机制的保障。
第一，成立由区域教育行政部门、教研组织部门、乡村学校共同参与的研修体系，强化各方的职责与权利，切实营造新时代乡村教师专业发展的社会文化环境。第二，强化硬件环境、经费运行的资源保障。良好的网络生态是有效推进网络教研的前提，如支持低带宽模式，提供音频版课程，通过短信发送学习提醒和关键知识点等。第三，完善教研绩效激励政策。根据学校情况编制科学合理的量化考核标准，并对本校各教研组工作实绩及组成人员进行量化打分，将其结果作为评定年度绩效等级，评选优秀教研组和优秀教研组长等方面的依据。第四，组织乡村学校建立智慧管理平台，及时跟踪并生成新生代乡村教师日常课堂教学、存储课程资源及研修数据，持续推进研修管理的精准化，实现研修决策的科学化。
四、结语
高质量建设一支“下得去、留得住、教得好、会发展”的新时代乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的关键所在。面对乡村教师主体间缺少关联，合作开展研修活动机会少，单向接受教学资源问题严重的现状，创新开展线上线下混合的研修模式是未来发展的趋势。新生代乡村教师具有良好的信息技术应用基础、乐于接受持续迸发的新技术，将成为乡村教师队伍的“中流砥柱”。随着新一代数字技术的发展，网络教研成为乡村教师教研的新形态，它能够打破传统乡村教研的时空限制、促进乡村教研工作数据化、智能化、精准化、个性化和规模化发展，是传统教研的有力补充。但是，我们也应清醒地看到，利用网络教研助推乡村教师队伍建设也存在诸多现实困境，我们要深入研究、科学评估，才能更好地探索网络教研赋能新生代乡村教师专业成长的实践之路。
来源：《中国教育学刊》